Как определить сформированность компетенции у студента. Оценка общих компетенций обучающихся

Описание: Оценка успеваемости студентов есть мера, по которой определяется степень достижения установленных желаемых образовательных результатов каждым студентом. Обычно, такая оценка проводится преподавателями в рамках преподаваемых ими дисциплин. При осуществлении эффективной оценки успеваемости студентов используется разнообразие методов с установкой на желаемые результаты обучения: дисциплинарные знания, личностные, межличностные компетенции, умение создавать продукты и системы (см. Стандарт 2). К таким методам относят письменные и устные экзамены и проверочные работы, контрольные срезы, составление графиков успеваемости, ведение журналов и портфолио на каждого студента, самоконтроль и мнение студентов о проводимых занятиях.

Рациональность: Если для нас приоритетны личностные, межличностные компетенции студентов, их умение создавать продукты и системы, если мы устанавливаем их как показатели эффективности образования и учитываемых при составлении учебных планов и учебных заданий, то нам требуется выработать эффективные методы оценки этих навыков. Необходимо выработать свои критерии оценки к каждому из обозначенных результатов образования. К примеру, эффективность освоения дисциплинарных знаний может быть оценена при проведении устных и письменных экзаменов и проверочных работ, а вот умение проектировать и создавать продукты и системы лучше оценивать при выполнении практической работы. Использование разнообразных методов оценки успеваемости студентов помогает получить достоверную и полную информацию об успеваемости студентов. Таким образом, степень достижения желаемых результатов обучения каждым студентом будет определяться с максимальной точностью.

Данные :

· методы оценки напрямую зависят от установленных результатов обучения CDIO;

· успешное применение отобранных методов оценки;

· высокий процент преподавателей, применяющих соответствующие методы оценки;

· определение степени достижения каждым студентом желаемого результата обучения, основанное на достоверных и полных данных.

Стандарт 12 – Оценка программы CDIO

Система, по которой осуществляется оценка всей программы по перечисленным двенадцати стандартам для студентов, преподавателей
и других ключевых участников с целью непрерывного совершенствования образовательного процесса.

Описание: Под оценкой программы понимается соответствие всей программы установленным показателям успешности. Оценка должна быть произведена в соответствии с утверждёнными двенадцати стандартами CDIO. Сбор статистических данных об успешности программы может производиться за счёт проведения оценки успешности отдельного курса, получения советов со стороны членов профессорско-преподавательского состава, проведения опросов до и после программы, анализа отчётов внешних аудиторов, а также проведения опросов среди выпускников и работодателей через некоторое время, после завершения обучения. Эта информация может регулярно собираться преподавателями, студентами, администраторами программ, выпускниками или же любыми другими ключевыми участниками. Все эти статистические данные вкупе дают возможность произвести общую оценку программы и способствовать её дальнейшему улучшению и развитию.

Рациональность: Основная задача проведения оценки программы состоит в том, чтобы оценить её эффективность и степень достижения поставленных целей. Статистические оценочные данные, собранные для произведения глобальной оценки, также необходимы для непрерывного совершенствования программы. К примеру, если по окончанию программы большинство студентов считают, что им не удалось достичь некоторых из желаемых результатов, то программа может быть пересмотрена, причины, по которым результаты не были достигнуты, выявлены и устранены. К тому же многие аккредитационные и аудиторские агентства зачастую требуют, чтобы статистические данные успешности программы собирались систематически.

Актуальность . Необходимость говорить о проблемах контроля и оценки уровней сформированности ключевых компетенций у студентов педагогического вуза актуальна, поскольку содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов детерминированы изменениями, которые происходят в сфере высшего образования. В первую очередь, речь идет о внедрении ФГОС ВО, проекта профессионального стандарта. Требования ФГОС ВО и проекта профессионального стандарта нацеливают участников на изменения по направлениям в образовательном процессе: в методическом обеспечении учебного процесса, в подходах к оценке результатов освоения образовательных программ, содержанию программного материала, стимулируют к разработке новых методик и технологий образовательной деятельности, формам контроляза их осуществлением .

В системе высшего образования существует закономерность: образовательная система более консервативна, чем изменения, происходящие в общественной жизни [ ; ]. Возникает противоречие между консервативной «моделью рейтингового планирования» и «моделью компетентностей», которая отождествляется с условием совершенствования профессиональной подготовки студентов . На одном полюсе количественные показатели: посещаемость занятий, количество выполненных заданий, на другом - оценивание у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Очевидно, что количественные показатели в «модели рейтингового планирования» неизбежно вытесняют инновации в образовании [ , с. 253].

В развернувшейся дискуссии по проблемам оценивания результатов в обучении бакалавров определим две противоположные позиции: сторонники традиционной системы оценивания, основанной на количественных показателях, аргументированно излагают прагматический взгляд. Так, в статье О. О. Замкова, А. А. Пересецкого рассмотрена взаимосвязь результатов оценивания ЕГЭ с академическими успехами студентов бакалавриата. Авторы убеждены, что оценка тестирования наиболее эффективна не только в школьном обучении, но и в обучении студентов [ , с. 98].

Сторонники компетентностного подхода при оценивании результатов обучения по качественным показателям доказывают: рейтинговая система оценивания необъективна, поскольку при оценивании происходит искажение данных [ , с. 254]. По мнению И. А. Денисовой, М. А. Карцевой, в профессиональной деятельности выпускники вузов оказываются неконкурентоспособными, что вынуждает работодателей увеличивать издержки на поиск квалифицированных специалистов или «доучивать» на рабочем месте [ , с. 249]. М. Багуэс, М. С. Лабини, Н. М. Зиновьева констатируют, что различия стандартов оценивания в университетах приводят, с одной стороны, к неравномерному распределению бюджетных средств между университетами, с другой - вводят в заблуждение работодателей, поскольку итоговые оценки выпускников не удовлетворяют запросам практики [ , с. 90].

Иначе говоря, для полного представления о качестве образования будущих специалистов количественных показателей явно недостаточно. Существующие традиционные формы оценивания: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, парный, групповой), контрольная работа, зачет, экзамен не позволяют получить объективную информацию о результатах деятельности обучающегося [ , с. 223].

В новых образовательных стандартах третьего поколения ООП ФГОС 3+ сформулированы три группы требований к качеству образования: к структуре образовательных программ; качеству образовательного процесса; качеству результатов [ , с. 14−18]. Известно, что под качеством образования понимается комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, а также степень достижения планируемых результатов образовательной программы .

В данном аспекте Н. Л. Ивановой и Н. П. Поповой рассматриваются вопросы по внедрению инноваций в профессиональную подготовку студентов, в том числе по изменению оценивания качества образования, и, в частности, качеству результатов обучения [ , с. 199]. Переход от традиционной системы оценивания результатов обучения студентов, как полагают Г. Е. Володина, А. В. Оболонская, Т. А. Ратт, является неким вызовом для преподавателя, поскольку из источника и транслятора знания он должен превратиться в предметного эксперта, в эксперта по учебной деятельности [ , с. 50].

Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата) нацеливает участников образовательного процесса формировать компетенции: выпускники, освоившие программу бакалавриата, должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями . Компетенции понимаются как совокупность знаний и умений для совершенствования профессиональных действий, при этом они должны оцениваться по результатам труда.

У будущего учителя в приоритете развитые познавательные умения, коммуникативные и рефлексивные качества, способность проводить исследования и творчески решать задачи, планировать и предвидеть результаты педагогического труда [ , с. 225]. Повышенный интерес к формированию исследовательской компетентности студента бакалавриата обусловлен увеличением роли творческой, поисковой составляющей педагогической деятельности. Владение базовыми общекультурными и профессиональными компетенциями позволит специалистам быстро адаптироваться к изменяющимся условиям трудовой деятельности, осваивать новые технологии, своевременно переучиваться, самостоятельно повышать профессиональный уровень .

В данном направлении профессиональной подготовки студента бакалавриата значение приобретают средства оценивания результатов обучения, способные отразить личностное образовательное движение . Оценка компетентностей студента бакалавриата не может быть сведена к оценке знаний, умений, навыков. Помимо предметных показателей, о качестве образования свидетельствуют коммуникативные, рефлексивные, регулятивные, личностные результаты. В профессиональной деятельности учителя особая роль отводится таким показателям, как профессиональная компетентность, творческая организация труда, способность использовать эффективные методики обучения, стимулирующие познавательную активность обучающихся, их самостоятельность. Поэтому система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата расширяется дополнительными функциями: проведением текущего и итогового измерений интеграции результатов образовательной деятельности; анализом учебных показателей и сравнением этих показателей с требованиями стандартов; диагностикой положительных и отрицательных факторов.

Основная задача оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - объективное определение уровня владения обучаемыми учебным материалом [ , с. 212]. В результате оценивания: 1) улучшается качество работы преподавателя; 2) достигается целесообразность затрат на планирование учебной нагрузки; 3) осуществляется анализ педагогической деятельности и ее коррекция; 4) происходит получение персональных сведений о студентах. Подобная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата способствует стимулированию учебной деятельности, повышает мотивацию обучения, нацеливает на самосовершенствование.

Одной из форм оценивания результатов обучения студентов бакалавриата является педагогическое тестирование . Данный метод имеет преемственность: на этапе школьного обучения педагогическое тестирование позволяет обеспечить объективную оценку в итоговой аттестации школьников и реализуется посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [ , с. 105]; в обучении студентов педагогическое тестирование позволяет измерить уровень сформированности знаний, умений, навыков по учебным дисциплинам. Разновидностями методики педагогического тестирования являются си-тесты, клоуз-тесты, тест множественного выбора, диктант, собеседование [ , с. 52]. Клоуз-тест - тест прагматического тестирования, основанный на методике восстановления (удаляются из текста целые абзацы). Си-тест основан на удалении из текста второй половины каждого второго слова, а первая половина слова служит вспомогательным материалом при заполнении пропусков. Сутью теста множественного выбора является выбор ответа из предложенных вариантов на основе сравнения или узнавания. Диктант - вид письменного тестирования, который является методом оценивания орфографической грамотности. Собеседование - прагматический тест коммуникативной компетенции, представляет собой прямое речевое взаимодействие между преподавателем и обучающимся.

Другой формой оценивания результатов обучения студентов бакалавриата являлась рейтинговая оценка . Суть рейтингового оценивания сводится к суммированию оценок, полученных студентом на всех этапах обучения. Существуют разновидности в выставлении итоговой оценки. Например, оценка, полученная студентом за каждый вид работы, умножается на коэффициент, рассчитанный по уровню сложности упражнений или видов работ [ , с. 26−37].

В таблице 1 представлен объем учебной дисциплины (табл. 1).

Таблица 1

Критерии оценки успеваемости студентов по балльной системе. Например, пятидесятибалльная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата следующая:

41−50 баллов ставится тогда, когда студент свободно применяет знания на практике; не допускает ошибок в воспроизведении изученного материала; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

31−40 баллов ставится тогда, когда студент знает весь изученный материал; умеет применять полученные знания на практике; в ответах не допускает серьезных ошибок; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

21-30 баллов ставится тогда, когда студент обнаруживает освоение основного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении; при выполнении задания студент использует данные только отечественных авторов .

Таблица 2

Таким образом, представлена система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата на основе суммирования. В основе суммирования находится цифровая оценка, по которой дается заключение по уровню успешности обучения студента.

В настоящее время использование ИТК в системе профессиональной подготовки позволило организовать оценивание результатов обучения студентов бакалавриата в дистанционной форме в онлайн режиме. Современные технологии позволили преподавателю оценивать результаты обучения сразу у нескольких обучающихся одновременно .

Новая философия образования требует подготовки специалистов высокой профессиональной квалификации с аналитическим складом ума, творческим мышлением. В технологическом плане появились такие формы обучения, как «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через инсайт (озарение)». В связи с этим в системе высшего образования формируется новая система оценивания результатов обучения, адекватная процессу развития личности студента .

Представим новую форму оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - формативное оценивание или вид деятельности, требующей обратной связи студента с преподавателем. Особенность данной формы оценивания - отсутствие цифровой оценки. Обратная связь позволяет адаптировать учебный процесс к потребностям обучающихся, исходить из личностной траектории образования студентов. Целью формативного оценивания результатов обучения является не вынесение вердикта, а выявление сильных и слабых позиций, потенциальных возможностей студента. Преподаватель в данной позиции является не экзаменатором, а наставником, консультантом, помощником. Меняется позиция студента в обучении - переход с цели (сдать зачет, тесты, экзамен) на совершенствование процесса обучения (расширение познавательной сферы, обсуждение проблемных вопросов, проведение экспериментов) [ , с. 270].

Представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1 (табл. 3).

Таблица 3

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1

Разновидность оценочных средств формативного оценивания результатов обучения представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2.

В таблице 4 представлен Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2 (табл. 4).

Таблица 4

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2

Наиболее приемлемой формой обучения для формативного оценивания является модульное обучение. Модульное обучение предполагает, что каждый раздел программного материала учебной дисциплины изучается студентом с выходом на результат: формированием конкретной компетенции, овладением трудовыми знаниями, умениями, действиями. По каждому модулю учебной дисциплины преподавателем разработаны формулировки знаний, умений и навыков к характеристике приобретаемых студентом компетенций [ , с. 47].

В образовательном процессе вуза, переходя от изучения одного модуля к другому, студенты формируют конкретные компетенции и трудовые функции, что позволяет, с одной стороны, преподавателю контролировать процесс усвоения знаний, умений, компетенций, с другой − в результате обучения определяется уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда . В ходе контроля выявляется соответствие полученного результата уровню знаний, умений, компетенций и определение причин в случае такого несоответствия. По результатам обучения в модульном обучении в случае несоответствия полученного результата планируемому результату возможны коррекция и выбор рациональных вариантов действий. В данном случае студент будет способен самостоятельно анализировать и вносить коррективы в собственную учебную деятельность, используя при этом обратную связь с преподавателем.

Следуя логике принимаемых управленческих решений в управлении и контроле за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов, отметим, что формативное оценивание результатов обучения студентов в вузе удовлетворяет требованиям, предъявляемым к нему. Оценке подлежат уровни формирования ключевых компетенций; прослеживается переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий.

Рис. 1. Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения

Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения представлена следующими компонентами: образовательной программой по учебной дисциплине; дидактическими единицами (модулями); контролем (промежуточный, итоговый), который позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций у студентов и знания, умения, навыки трудовых действий, формируемые учебной дисциплиной (рис. 1).

При изучении тем каждого модуля формируются ключевые компетенции, выбранные преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана, которые закреплены за учебной дисциплиной. Осуществляется переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий. Оценка качества подготовки студентов по каждому модулю учебной дисциплины осуществляется на основе единых измерительных материалов и единых требований к базовому уровню их подготовки в вузе.

Студент, не освоивший учебный материал по модулю, а значит, не сумевший сформировать ключевые компетенции и трудовые функции, изучает в следующем семестре другой модуль с иными ключевыми компетенциями, выбранными преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана для данного модуля. По результатам итогового контроля, который является венцом каждого семестра, осуществляются или коррекционные мероприятия, или разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, или совершенствуются содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 5).

Таблица 5

Критерии и шкалы для интегрированной оценки уровня сформированности
компетенций для программ бакалавриата и магистратуры

Организация и методы исследования. На кафедре физического воспитания и безопасности жизнедеятельности ГГПИ проведено теоретическое тестирование студентов 3-го курса 2016/2017 уч. г. (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения физической культуре в начальной школе» с целью выявления их базовой готовности к реализации физкультурной компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Структура учебной дисциплины состоит из 3 модулей. Освоение содержания учебного материал по каждому модулю учебной дисциплины способствует формированию компетенции. Фонд оценочных средств каждого модуля определяет уровень сформированности компетенций у выпускников.

Результат ПК-2: владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения.

Высокий уровень. Владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Средний уровень. Владеет знаниями, но недостаточно умений и навыков для их реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Низкий уровень. Испытывает затруднения в применении знаний, умений и навыков реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Результат ПК-4: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Высокий уровень . Владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Средний уровень . Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в использовании возможностей образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Низкий уровень. Не владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся

Результат ПК-7: применяет и использует знания по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Высокий уровень. Владеет умениями и навыками применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Средний уровень. Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в обеспечении охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Низкий уровень. Не владеет основами применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Результаты и их обсуждение. Результаты теоретического тестирования по определению уровня компетенций ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (п = 60) в 2014/2015 уч. г., когда модульная система не использовалась в образовательном процессе: содержание учебной дисциплины нацеливало на формирование комплекса компетенций у выпускников. Анализ показателей уровня сформированных компетенций у выпускников выявил следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 20 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Таким образом, результаты показателей уровня сформированных компетенций у выпускников 2014/2015 уч. г. свидетельствуют о недостаточной их подготовленности к реализации общекультурных компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Итоги тестирования обсуждены на ученом совете ГГПИ. В результате принято решение о корректировке содержания учебных дисциплин на факультете «Педагогика и художественное образование»:

1. Студенты данного факультета педагогического института осваивали содержание учебной дисциплины в рамках разделения ее на модули, а учебный материал по каждому модулю способствует формированию определенной компетенции у выпускников.

В марте 2017 г. осуществлен мониторинг уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения математике в начальной школе».

Результаты исследования выявили следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 50 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Сравнительный анализ показателей уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у выпускников выявил повышение уровня:

ПК-2. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

Анализ результатов уровня сформированных компетенций у выпускников подтверждает эффективность использования в образовательном процессе педагогического вуза модульного обучения, что позволило повысить качество знаний выпускников и сформировать компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Рассматривая данные результаты с позиции перспектив развития высшего образования, которое связано с онлайн образованием, другими новыми формами и методами обучения, отметим, что пользователь выберет из множества предлагаемых программ, курсов то, что нацелено на формирование определенных профессиональных компетенций. Это важно для тех, кто получает основное и второе высшее образование, является слушателем курсов повышения квалификации или осуществляет профессиональную переподготовку.

Выводы. На наш взгляд, реализация в образовательном пространстве высшей школы компетентностного подхода повлечет за собой новое разделение педагогического труда, в котором каждый специалист будет обладать определенным набором компетенций, пригодных для выполнения функциональных обязанностей. Не стоит торопиться с реализацией профессионального стандарта педагога с неким набором «универсальных» компетенций, когда от педагога требуют выполнения не свойственных профессии функций. Известно, например, что у начинающего педагога иной круг компетенций, чем у его коллег, осуществляющих проектирование воспитательной системы школы, управление проектной и учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Именно конкретными компетенциями, а не количественным набором общекультурных и профессиональных компетенций, как это практикуется в настоящее время, определяется качество работы специалиста. Обладая конкретным набором компетенций, специалист сможет применить их для создания нового знания. Построение прагматичного образа специалиста предполагает решение трех системных задач:

Обеспечение соответствия квалификации выпускников текущим и перспективным требованиям современной системы образования;

Интеграцию ресурсов вузов на развитие системы высшего образования;

Контроль качества подготовки кадров.

В этой связи предложены мероприятия, реализация которых будет способствовать решению поставленных задач - внедрение интерактивных методов обучения, система непрерывной подготовки педагогических кадров, создание системы мониторинга и контроля качества образования. Выделено направление в воспитательной работе по повышению престижа труда педагога.

Модульное обучение отражает требование работодателей - представителей реальной сферы экономики к квалификации, уровню знаний выпускников вуза, потому что данная система является практикоориентированной на профессиональные качества в виде компетенций, нацеленных, независимо от направлений подготовки, на формирование новой культуры труда. Преимущества модульного обучения видятся в том, что его содержание, методы обучения имеют нацеленность на самореализацию, высокую креативность, способность к мобилизационным усилиям со стороны участников образовательного процесса. Эффективным механизмом формирования профессиональных ключевых компетенций является междисциплинарность - слушатели курсов выбирают разные дополнительные программы, которые предлагает вуз для выбора. В этом аспекте принцип университантности («проницаемости перегородок между науками») безбарьерного обучения в смысле выбора альтернативных направлений в обучении, способствует креативному эффекту и формированию новых личностных компетенций.

В модульном обучении не доминирует критерий оценки в рамках индивидуального рейтинга студента, оно направлено на стимулирование коллективизма, групповой сплоченности. Студенты погружены в образовательную среду, в тематику программы, курса, они не соперничают друг с другом, а учатся сотрудничать, договариваться, совместными усилиями извлекать необходимую информацию для профессиональной деятельности.

Суть модульного обучения заключается в том, чтобы преподаватель хотел, мог и умел проектировать программы, курсы и управлять ими, поскольку это требует значительных усилий. Автор должен обладать интуицией, уметь спрогнозировать ситуацию по востребованности на рынке труда той или иной профессиональной компетенции и правильно организовать учебный и прочие процессы. Данная проблема органически сочетается с системой стимулирования и мотивирования, заинтересованности преподавателя в разработке и реализации инновационных образовательных программ.

Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования модульного обучения в сфере высшего образования по педагогическим специальностям.

Список литературы

1. Багуэс М., Лабина М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. №4. С.82-106
2. Волков П. Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе// Инновационные модели - основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.- Москва, 2010.-с.270-273.
3. Волков П. Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5.
4. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П. Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. 2015. № 4.
5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер − среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 46-56.
6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 248-250.
7. Евзрезов Д. В. «Образование 2020» − вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2 (18).
8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93-114.
9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 184-206.
10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 14−18.
11. Майоров А. Н., Чепурных Е. Е. Рейтинг заблуждения или заблуждения рейтинга // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 251-267.
12. Мешкова Т. А., Сабельникова Е. В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. М., 2013. Вып. 12.
13. Михайлова Е. К. Рейтинговый подход в обучении // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 26. С. 26−37.
14. Могилев А. В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2.
15. Наговицын Р. С., Волков П. Б., Тутолмин А. В, Чубукова Л. В. Организационный климат и индивидуально-психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт - колледж» //Alma mater. Вестник высшей школы. 2017. № 3.
16. Наговицын Р. С., Волков В. П., Мирошниченко А. А. Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов // Physical education of student. 2017. № 3. С. 126−133.
17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2013. № 26. С. 220−227.
18. Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. М., 2007.
19. Сереброва О. Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: Сборник трудов IX Междунар. науч.-метод. конф. Кострома, 2015. С. 212−213.
20. Чернявская А. Л. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.
21. Volkov P. B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster // Modern European Researches. 2016. № 5. С. 124−131.
22. Volkov P. B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic // International Journal Of Applied And Fundamental Research. 2016. № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (дата обращения 06.09.2016).

1. Багуэс М., Лабини М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. № 4. С. 82–106

2. Волков П.Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе // Инновационные модели – основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 2010. – с.270 – 273.

3. Волков П.Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5

4. Волков П.Б. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П.Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. – 2015 г. - №4

5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер - среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования, 2014. № 1. С. 46–56.

6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования, 2007. № 1. С. 248–250

7. Евзрезов Д.В. «Образование 2020» - вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2014, № 2 (18).

8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93–114.

9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования, 2017. № 1. С. 184–206.

10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России, 2004, №5, с. 14-18.

12. Мешкова Т.А., Сабельникова Е.В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. - М., 2013. Вьп. 12.

14. Могилев А.В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. N2

15. Наговицын Р.С., Волков П.Б., Тутолмин А.В, Л.В. Чубукова. Организационный климат и индивидуально - психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт – колледж» / //Alma mater. Вестник высшей школы, 2017, №3

16. Р. С. Наговицын, В. П. Волков, А. А. Мирошниченко Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов / Physical education of students, 2017;3: 126-133

17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки, 2013, №26, с.220-227.

18. Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. - М., 2007.

19. Сереброва О.Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: сборник трудов IX Межд. научн. – метод. конф. – Кострома, 2015, с. 212-213.

20. Чернявская А.Л. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.

21. Volkov P.B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster / Modern European Researches, № 5. 2016, с. 124 -131.

22. Volkov P.B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic / International Journal Of Applied And Fundamental Research. – 2016. – № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (06.09.2016).

Вестник ХНАДУ, вып. 68, 2015

УДК 519.237.8

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДОВ КЛАСТЕРНОГО АНАЛИЗА

В.А. Шевченко, доц., к.т.н.,

Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет

Аннотация. Предложена методика прогнозирования успеваемости студентов на основе методов кластерного анализа. Приведены результаты проведенного эксперимента, подтверждающие эффективность разработанной методики прогнозирования успеваемости.

Ключевые слова: прогнозирование, успеваемость, кластерный анализ, матрица исходных данных, матрица расстояний.

ПРОГНОЗУВАННЯ УСПІШНОСТІ СТУДЕНТІВ НА ОСНОВІ МЕТОДІВ

КЛАСТЕРНОГО АНАЛІЗУ

В.О. Шевченко, доц., к.т.н.,

Харківський національний автомобільно-дорожній університет

Анотація. Запропоновано методику прогнозування успішності студентів на основі методів кластерного аналізу. Наведено результати проведеного експерименту, що підтверджують ефективність розробленої методики прогнозування успішності.

Ключові слова: прогнозування, успішність, кластерний аналіз, матриця вихідних даних, матриця відстаней.

PROGNOSTICATION OF STUDENTS PROGRESS ON THE BASIS OF CLUSTER

ANALYSIS METHODS

V. Shevchenko, Asso^ Prof., Ph. D. (Eng.),

Kharkiv National Automobile and Highway University

Abstract. The method of prognostication of students progress on the basis of methods of cluster analysis has been offered. The results of the experiment confirming the efficiency of the developed method of prognostication have been given.

Key words: prognostication, progress, cluster analysis, matrix of initial data, matrix of distances.

Введение

В настоящее время существуют сотни методов прогнозирования. Виды математических методов прогнозирования: корреляционный анализ, регрессионный анализ, кластерный анализ, факторный анализ и др.

Анализ публикаций

Рассмотрением сущности прогнозирования в области обучения занимались Б.С. Гершун-

ский , В.И. Загвязинский , А.Ф. Присяжная , Р.В. Майер и др.

В ходе анализа публикаций был сделан вывод, что для достоверного прогнозирования успеваемости студентов больше всего подходят методы кластерного анализа, поскольку кластерный анализ позволяет производить разбиение объектов не по одному параметру, а по целому набору признаков. Кроме того, кластерный анализ позволяет рассматривать множество исходных данных практически произвольной природы.

Вестник ХНАДУ, вып. 68, 2015

Цель и постановка задачи

По результатам проведенного анализа в области педагогического прогнозирования были поставлены следующие цели:

1. Разработать процедуру прогнозирования успеваемости студентов на основе методов кластерного анализа.

2. Для проверки эффективности разработанной процедуры прогнозирования провести эксперимент с целью сравнения реальной и прогнозируемой успеваемости студентов.

Выбор метода кластерного анализа для прогнозирования успеваемости студентов

Для решения поставленной задачи - разработки процедуры прогнозирования успеваемости студентов из множества алгоритмов кластеризации наиболее подходящим, на наш взгляд, является алгоритм k-средних Мак-Кина, в котором сам пользователь должен задать искомое число конечных кластеров, обозначаемое k. Принцип классификации заключается в следующем:

Выбираются или назначаются k наблюдений, которые будут первичными центрами кластеров;

Остальные наблюдения приписываются к ближайшим заданным кластерным центрам;

Текущие координаты первичных кластерных центров заменяются на кластерные средние;

Предыдущие два шага повторяются до тех пор, пока изменения координат кластерных центров не станут минимальными.

Однако алгоритм Мак-Кина предполагает, что кластерные центры выбираются из существующего набора данных для кластеризации. Для решения поставленной задачи такой подход не приемлем, так как могут быть группы студентов с различной успеваемостью; например, группы, где нет двоечников, или, наоборот, нет отличников, или много троечников. Если выбирать кластерные центры из данных каждой студенческой группы, то для каждой группы распределение студентов на кластеры в зависимости от их успеваемости будет различным, и может случиться, что студент с хорошей успеваемостью попадет в кластер плохой успеваемости и наоборот. Необходимо определить такие кластерные центры, значения которых не зависят от набора классифицируемых данных и обеспе-

чивают распределение студентов на кластеры в соответствии с существующими параметрами успеваемости: до 60 баллов - плохо, от 60 до 75 баллов - удовлетворительно, от 75 до 90 баллов - хорошо, свыше 90 баллов -отлично.

Кроме того, по алгоритму Мак-Кина после добавления какого-либо данного в кластер необходимо произвести пересчет центра кластера. В этом случае значение кластерного центра будет изменяться, что также приведет к искажению результатов кластеризации.

Следовательно, метод k-средних Мак-Кина целесообразно применить для решения поставленной задачи после некоторой модификации.

Модификация метода А-средних Мак-Кина

Модифицируем алгоритм Мак-Кина исходя из следующих допущений:

1. При решении поставленной задачи необходимо задать такие кластерные центры, которые представляют собой усредненные значения каждого параметра для каждого класса.

2. Заданные центры должны оставаться неизменными на протяжении всей процедуры кластеризации.

Постановка задачи кластеризации

Известно множество объектов Х, представляющих собой данные по успеваемости n студентов, состоящие из m признаков: X = X і, X 2,..., Xm }. Множество объектов Х описывается множеством векторов измерений X j, j = 1, m . Требуется разбить выборку Х на четыре типологические группы, характеризующие успеваемость студентов: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «плохо». Следовательно, задаем число кластеров k = 4.

Процедура кластеризации

1. Зададим матрицу исходных данных в соответствии с формулой (1), где Xj - j-й параметр i-го объекта, m - количество парамет-

Вестник ХНАДУ, вып. 68, 2015

ров; n - количество студентов (объектов кластеризации)

X11 X12 . .. X1 j . 1 s

X21 X22 . .. X2 j . .. X2m

Xi1 Xi 2 . .. Xj . .. Xm . (1)

Xn1 Xn2 . .. Xnj . .. Xnm

2. Назначим первичные центры кластеров. Для этого для каждого кластера определим эталонные значения параметров как усредненные данные по каждой типологической группе студентов, полученные при моделировании процесса формирования компетенций у студентов . Эталонные значения будут использованы в качестве центров будущих кластеров, вокруг которых группируются наиболее близкие объекты по значениям выбранных параметров. Эталонные значения параметров кластеризации приведены в табл. 1.

где ztj - нормированное значение j-го параметра /-го объекта; Xj - исходное значение j-го параметра i-го объекта; Xj - среднее значение j-го параметра по всем объектам;

4. Для нормированных данных строим матрицу расстояний D (3)

" 0 d1,2 . .. d1, n d1,n+4

d 2,1 0. .. d2,n d 2,n+4

D = dn,1 dn,2 . .. 0 dn,n+4 . (3)

dn+4,1 dn+4,2 . .. dn+4,n 0

Расстояния между объектами вычисляем по Евклидовой метрике (4)

Таблица 1 Эталоны для прогнозирования

Типолог. группы Начальн. знания Знания по теме Кол-во пропусков

Класс 5 85 95 0

Класс 4 75 85 0

Класс 3 60 70 0

Класс 2 40 40 2

Вокруг эталонов собираются объекты, близкие по своим параметрам. В качестве объектов кластеризации в данной задаче выступают студенты, а в качестве параметров -факторы, значения которых можно оценить в начальный момент изучения дисциплины:

Уровень начальных знаний студентов;

Уровень компетенций, сформированных у студентов по первой теме дисциплины;

Количество пропусков занятий студентами на момент составления прогноза.

где d/j - расстояние между i-м и j-м объектами; m - количество признаков кластеризации; zik - нормированное значение i-го объекта по

k-му признаку; Zjk - нормированное значение j -го объекта по k-му признаку.

5. Из матрицы расстояний выделяем эталонную матрицу расстояний, которая представляет собой матрицу расстояний (5) от каждого объекта до эталонных данных

d1,n+1 d1,n+2 d1,n+3 d1,n+4

d 2,n+1 d 2,n+2 d 2,n+3 d 2,n+4

di,n+1 di,n+2 di,n+3 di,n+4 , (5)

dn,n+1 dn,n+2 dn,n+3 dn,n+4

3. Поскольку выбранные признаки имеют разные единицы измерения, исходные данные нормируем вместе с добавленными к ним эталонами по формуле (2)

i = 1, n + 4, j = 1, m

где MEt - эталонная матрица расстояний.

6. В эталонной матрице определим минимальное значение расстояния, номер объекта и кластерного эталона, которые находятся на этом минимальном расстоянии.

7. Выбранный объект припишем к соответствующему кластеру.

Вестник ХНАДУ, вып. 68, 2015

8. Из матрицы исходных данных и матрицы эталонных расстояний удалим данные об объекте, который был приписан к кластеру.

Пункты 6 - 8 повторим до тех пор, пока все объекты не будут разнесены по кластерам.

Разработанная процедура прогнозирования успеваемости студентов имеет реализацию в виде макроса на языке VBA.

Описание и результаты эксперимента

Для проверки эффективности применения метода формирования индивидуальных траекторий для самостоятельной работы на основе кластерного анализа для организации индивидуализации самостоятельной работы потока студентов был проведен эксперимент со студентами трех групп (всего 61 студент) дорожно-строительного факультета ХНАДУ, изучающими информатику в осеннем семестре.

В качестве исходных данных использованы три фактора: начальный уровень знаний студентов (оценен в начале первого занятия), знания, полученные студентами на занятии по первой теме (оценены на первой лабораторной работе), и количество пропусков занятий (эксперимент проводился на втором занятии). По этим исходным данным был составлен прогноз успеваемости для каждого студента по дисциплине «Информатика».

По окончании изучения дисциплины прогнозируемые баллы студентов сравнили с баллами, которые студенты получили на зачете по информатике.

Сравнительные данные эксперимента приведены в табл. 2 и на рис. 1.

Таблица 2 Зачетные и прогнозные данные

Отлично Хорошо Удовлетв. ОХОІГЦ Итого

Зачетный балл 3 11 40 7 61

Прогнозный балл 2 13 38 8 61

Рис. 1. Сравнительная диаграмма зачетных и

прогнозных данных Вывод

Результаты проведенного эксперимента показали, что прогнозируемая успеваемость студентов отличается от реальной не более, чем на 3,3 %. Следовательно, процедура на основе модифицированного метода ^-средних Мак-Кина действенна и может использоваться для прогнозирования успеваемости студентов.

Литература

1. Гершунский Б.С. Прогностические мето-

ды в педагогике / Б.С. Гершунский. -К.: Вища школа, 1979. - 240 с.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое пред-

видение / В.И. Загвязинский. - М.: Знание, 1987. - 77 с.

3. Присяжная А.Ф. Прогнозирование как

функция педагога (от будущего учителя до профессионала): монография /

A. Ф. Присяжная. - Челябинск: Образование, 2006. - 306 с.

тов методом кластерного анализа / Р.В. Майер // Проблемы учебного физического эксперимента: сб. науч. и метод. работ. - 1998. - Вып. 5. - С. 12-19.

5. Шевченко В.А. Концепция построения

модели приобретения знаний студентами по дисциплине «Информатика» /

B. А. Шевченко // Вестник ХНАДУ: сб. науч. тр. - 2012. - Вып. 56. -

Рецензент: В.В. Бондаренко, профессор,

к.пед.н., ХНАДУ.

1

В статье описывается подход к оцениванию и представлению результатов освоения основных профессиональных образовательных программ в рамках компетентностной парадигмы. Предлагаемый способ оценки итогового обобщенного результата сформированности компетенций отвечает интересам участников образовательного процесса. Метод основывается на «модели и профиле компетенций», принятых в профессиональной среде и адаптированных к образовательной практике; дисциплинарном фундаменте формирования компетенций в вузе; научной квалиметрической формализации образовательных результатов. Метод достаточно прост и универсален. Форма представления промежуточных результатов позволяет на этапе разработки вузовской компетентностной модели выпускника (модель и профиль компетенций) с участием работодателя сбалансировать объемы, перечень и последовательность дисциплин и практик, развивающих как индивидуальную компетенцию, так и группы. Он позволяет изменить баланс компетенций в интересах профессионального сообщества отрасли, не ограничен числом компетенций. Наглядность представления конечных результатов позволит стороннему работодателю увидеть уровень сформированности компетенций, наиболее значимых для выпускника  потенциального сотрудника организации. Системно-деятельностный подход предполагает участие студентов в процессе самоформирования и применения рейтинговых накопительных результатов развития компетенций и представления их в портфолио.

результат обучения

модель компетенций

профиль компетенций

квалиметрия

учебная дисциплина

работодатель

образовательное учреждение

портфолио.

1. ECTS Users’ Guide Brussels: Directorate – General for Education and Culture. – 2005. [Электронный ресурс]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ guide _en.pdf (дата обращения: 08.10.2017).

2. Савельев Б.А. Модель оценочных средств ФГОС ВПО [Электронный ресурс]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/metod_rekomends/1.pdf (дата обращения: 02.10.2017).

3. Картушина Е.Н. Особенности построения модели компетенций в организации // Социально-экономические процессы и явления. – 2012. – № 7-8. – С. 60-64.

4. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (дата обращения: 02.10.2017).

5. Козлова Т.В. Как оценить компетентность сотрудника? [Электронный ресурс]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447(дата обращения: 9.10.2017).

6. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 18.

7. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии.  М.: Издательство стандартов, 1973.  172 с.

Понятие «результаты обучения» (learning outcomes) как важнейшая составная часть конечной цели высшего профессионального образования было введено в образовательную терминологию в 2005 году при разработке европейской структуры квалификаций. Именно этому феномену в системе образования отведена центральная системообразующая роль. Результат образования выражает интересы личности и государства, обеспечивая их согласованность; отражает приоритеты социально-экономического состояния и развития общества, нацеливает на формирование адекватных механизмов оценки, признания образования и прозрачности для всех участников образовательного процесса, совершенствования его элементов.

Руководство пользователя ECTS трактует результат образования как «формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать (делать) обучающийся после завершения периода обучения» .

Современная модель образования, адаптированная под потребности постиндустриального общества, цифровую и информационную экономику с динамично изменяющимися технологиями, содержательно, а с момента принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и формально, трактуется как «компетентностная парадигма». В рамках этого подхода при выборе и планировании результатов образования выпускников системы ВПО на первый план выдвинуты не объем, универсальность и глубина «готовых», усвоенных знаний и алгоритмы их воспроизведения по образцам (знание-ориентированный подход), а компетенции. Акцент при характеристике результатов сместился на способности выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, готовность творчески решать учебные и жизненных проблемы, умение самостоятельно приобретать и обновлять знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности и т.п.

Стратегический результат компетентностной парадигмы - формирование модели выпускника как органического единства комплекса компетенций на основе приобретенных им осознанных знаний, умений, способов деятельности и постоянно стремящегося к самореализации, готового к самообразованию и совершенствованию, реализующего принцип «обучение через всю жизнь» (lifelong learning).

Применительно к российской образовательной практике с момента перехода на ФГОС ВПО, а затем ФГОС ВО, ФГОС ВО 3+ и ФГОС 3++ требования к результатам образования выпускника, то есть освоения программы бакалавриата (магистратуры), устанавливает образовательная организация в виде сформированных компетенций.

Сложность, многогранность феномена «результат обучения» - компетенции, обусловили разнообразие направлений его изучения. Значительное число педагогических исследований отмечено в отношении триады: «компетенции как результат образования ↔ образовательные технологии как способ их формирования ↔ оценочные средства как инструмент доказательства достижения заявленных результатов образования» . В указанном перечне, на наш взгляд, упущен логично завершающий его пункт - «измерение (оценка) и фиксация достигнутого выпускником личностного результата образования».

Обзор российских источников по разработке моделей измерения интегральных образовательных результатов выпускников вузов выявил: 1) ограниченное их количество. Наибольший интерес представляют работы Н.Е. Бестужева, М.В. Бедило, Е.С. Джевицкой, Т.П. Категорской, В.И. Николаевой, А.С. Платоновой, М.Н. Рыжковой, И.В. Сибикиной, З.В. Якимовой и др., в отдельных моментах близкие к исследуемой проблеме; 2) отсутствие единого подхода и универсальных критериев достижимости результатов, различие единиц измерения результата; 3) незавершенность методик, дающих наглядное представление и количественный показатель уровня сформированности компетенций выпускника вуза. В тоже время ФГОС ВО 3++ требует «фиксировать результаты освоения программы бакалавриата», причём результаты обучения определяются и оцениваются самим вузом. Работодатели же заинтересованы в наличии объективных данных для отбора сотрудников из числа молодых специалистов по компетенциям, а не в академической оценке той или иной дисциплины. На наш взгляд, уместно вспомнить практику периода индустриальной, плановой российской экономики и знаниевой парадигмы образования, когда критерием ранжирования выпускника при распределении на работу по окончании вуза был «средний арифметический балл диплома» как итоговый, формальный, но объективный результат.

Цель статьи - обосновать подход и методику расчета показателя результата освоения основной профессиональной образовательной программы, основывающиеся на модели компетенций, принятой в профессиональной сфере и адаптированной для сферы образования.

Научно-методическая сущность обсуждаемого метода состоит в представлении качественного целевого результата в виде когнитивной модели компетенций и выведении на её основе формализованного образовательного результата, руководствуясь принципами квалиметрии.

Метод рассматривается в виде алгоритма, последовательно фиксирующего объективные научно-педагогические основания, соотнесенные с содержательными элементами и положениями методики расчетов.

I. Ориентация образовательных результатов на интересы профессионального сообщества; сближение практики проектирования и оценивания компетенций выпускников вуза с инструментами НR-менеджмента, используемыми кадровыми агентствами и организациями. Разумное заимствование лучших практик, методов и понятий из этой сферы вполне закономерно и целесообразно в рамках единого образовательно-профессионального пространства.

Отправной точкой, ключевым понятием является «модель компетенций» - полный набор компетенций, необходимых сотрудникам компании для успешного достижения стратегических целей организации . В профессиональном образовании она трансформируется в «компетентностную модель выпускника» или комплекс универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) компетенций направления подготовки, утвержденных ФГОС ВО, и профессиональных (ПК), правомерно сказать «профильных», отобранных вузом из соответствующих профессиональных стандартов (ПС) .

II. Целостное понимание и модели компетентности сотрудника, и «компетентностной модели» выпускника состоит в том, что она является интегрированным результатом, в котором ни одну компетенцию нельзя исключить, все компетенции взаимосвязаны, поскольку одна дисциплина формирует несколько компетенций. Разработчики моделей компетенций НR-области отмечают её многоуровневую структуру . Необходимо уточнить, что «многоуровневость» должна пониматься не «в концепции физической модели, которая, по мнению Ю.Г. Татура, В.И. Байденко, представляет "слоеный пирог" (образованность специалиста), в котором есть "слой теста" (знания), "слой варенья" (умения), "слой глазури" (ценностные ориентации) и т.п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повторять структуру "торта"» . По нашему мнению - это иерархическая структура, которая декомпозирует компетенцию до базисных элементов - определенных знаний, умений, навыков, опыта и других характеристик, что абсолютно согласуется со структурой профессиональных стандартов (рис. 1).

Рис. 1. Иерархическая декомпозиция достижения основной цели профессиональной деятельности в рамках профессионального стандарта (фрагмент)

С другой стороны, уровни можно рассматривать и как разные степени развития основополагающих элементов и, соответственно, формируемых ими компетенций.

III. Компетентностная результативность в образовании выстраивается и реализуется на основе традиционного (знаниевого) подхода. Можно оценить только то, что измеряется, а значит не саму компетенцию, а фактические результаты обучения, которые способствуют её формированию. Из «компетентностной модели» выпускника (рис. 2) следует, что результаты освоения самостоятельных учебных дисциплин, предметных областей и практик, междисциплинарных модулей - это основополагающие, первичные знания, умения, навыки, которые на более высокой ступени иерархии интегрируются в индивидуальные компетенции, затем в блоки и комплексный показатель компетенций.

Рис. 2. Иерархическая декомпозиция модели компетенций как результата освоения основной профессиональной образовательной программы (фрагмент)

Требования ФГОС 3++, предусматривающие, что сформированные вузом «индикаторы достижения компетенций и результаты обучения по дисциплинам и практикам должны быть соотнесены между собой», выдержаны в фондах оценочных средств по дисциплине. Зная промежуточные оценки достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным учебным предметам, входящим в компетенцию, формируем оценку развития компетенций.

Многоуровневый характер модели положен и в многоступенчатый алгоритм оценки уровня развития компетенций. На его основе последовательно формируются качественные индикаторы результата, а затем по тому же принципу и количественные. Количественная оценка освоенности дисциплины, то есть знаний, умений и навыков, осуществляется в абсолютных баллах () по 100-балльной шкале. Ее применение устраняет неопределенность академических оценок «зачтено» и «не зачтено». Результирующий комплексный показатель сформированности всей совокупности компетенций также выражается в баллах с максимально возможным значением - 100, что также отвечает логике квалиметрии .

IV. Значимость каждой компетенции и блока однородных компетенций в структуре модели не равны. В профессиональной сфере это определяется должностью организации, во ФГОС ВО - профилем (специализацией), особенностями требований к выпускнику профессиональных сообществ региона. Указанное свойство компетенций выражено показателем - коэффициентом весомости (), который позволяет использовать в методе понятие «профиль компетенций», предварительно уточнив его.

Профиль компетенций - структура модели компетенций с учетом коэффициентов весомости (значимости) единичной компетенции или группы однородных компетенций (например, УК, ОПК И ПК). Сумма всех коэффициентов весомости характеризует целостность и, исходя из п. II, составляет 1,0 или 100. Для одной и той же модели компетенций профили будут разные. Профиль компетенций чаще всего составляют в виде диаграммы, позволяющей наглядно проиллюстрировать роль каждой из них.

Определение коэффициента весомости - это по существу ранжирование компетенций по значимости. Знание необходимо для последующих расчетов: уровня сформированности компетенций (), профиля компетенции () и комплексного показателя () подготовки выпускника. Ранжирование может осуществляться экспертным методом путем привлечения экспертов из числа преподавателей, работодателей и т.п. по методике попарного сравнения, последовательных расстановок и др. Более рационально проводить эту процедуры без личного участия специалистов, на основе информации, представленной в учебно-методических документах (разделы «Компетенции» и «Компетенции (2)» учебного плана).

Согласно выводам экспертов - разработчиков образовательных программ, значимость компетенции в педагогическом процессе определяется: количеством дисциплин и практик ( и ), их объемом ( и ) в зачетных единицах или часах, необходимых для её формирования. Форма контроля, положение дисциплины по семестрам, количество дидактических единиц и другие (А.В. Оноприенко, И.В. Сибикина) оказываются значительно менее существенными. Тогда коэффициент весомости компетенции рассчитывается по формуле (1):

, (1)

где - число учебных дисциплин и практик, обеспечивающих единичную компетенцию;

Все учебные дисциплины и практики, включенные в основную профессиональную образовательную программу.

Если дисциплина обеспечивает несколько компетенций, допускаем, что объем часов дисциплины для единичной компетенции, пропорционален числу формируемых ею компетенций.

Согласованность рангов и численных величин коэффициентов значимости компетенций конкретного профиля, полученных эвристическим методом и рассчитанных по формуле, была проверена путем расчета коэффициента корреляции Пирсона и сравнением его с критическим значением коэффициента для условия (31 переменная по числу компетенций и статистической значимости 0,01). Рассчитанное значение критерия Пирсона 0,892 значительно превышает критическое табличное (52,19), что подтверждает достоверность расчетов и допустимость избранного нами подхода определения .

На рисунке 3 представлен профиль компетенций для «реальной» основной профессиональной образовательной программы.

Рис. 3. Профиль компетенций

Разработка профиля - хороший способ для принятия решения о корректировке подготовки выпускника в направлении определенной компетенции или блока. Так, в профиле компетенций бакалавра торгового дела коэффициент весомости общекультурных компетенций составляет 26,83, явно уступая блокам ОПК и ПК, имеющим показатели 18,72 и 44,45. С учетом рекомендаций, проверенных временем, практикой, подтвержденных наукой, в профиле компетенций бакалавра торгового дела в приоритете должны быть soft skills (гибкие компетенции): готовность реализовать комплекс навыков коммуникабельности, проявления социальной ответственности, оперативности принятия решения, которые преимущественно позиционируются в блоке ОК и формируются социально-гуманитарными дисциплинами . Можно заключить, что профиль компетенций требует уточнения.

Задача этапа - определить перечень и количество дисциплин () и практик (), освоение которых формирует единичную компетенцию и их вклад ( и ) в этот результат. Логику и содержание формирования компетенций отражает раздел учебного плана «Компетенции», в котором горизонтальная строка - компетенция, а вертикальный столбец - перечень учебных предметов (практик), а также количество зачётных единиц на освоение дисциплины (практики).

Квалиметрическая оценка образовательных результатов студента подразумевает расчет нескольких показателей, ориентированных в первую очередь на работодателя, их сопоставление и принятие им решения.

1. Степень сформированности единичной компетенции рассчитывается как среднеарифметический взвешенный балл, учитывающий количество учебных предметов и практик и объем часов в структуре компетенции. Этот показатель является важным для студента при промежуточном контроле в ходе учебного процесса.

Согласно предлагаемой модели оценки степень развития индивидуальной компетенции рассчитывается по формуле (2):

, (2)

Расчет коэффициентов весомости дисциплины или практики в структуре компетенции производится по формулам (3, 4), а сумма коэффициентов весомости дисциплин равна 1,0 или 100%:

, (3, 4)

2. Профессионально ориентированный уровень единичной компетенции (). Ценность показателя состоит в том, что он с большей точностью отражает значимый для профессионального сообщества совокупный результат компетентностно-ориентированного образовательного процесса. Уровень сформированности компетенции ( - учебный образовательный результат) корректируется на значимость компетенции для профиля (специализации) или потенциальной должности в конкретной организации (- коэффициент весомости компетенции).

Показатель рассчитывается с использованием рассчитанных ранее индикаторов и их значений по формуле (5):

(5)

Наглядное представление об уровне сформированности единичных компетенций как учебного результата и возможность их сравнения для, например, двух выпускников, обеспечивает лепестковая диаграмма (рис. 4а).

Рис. 4. Результат сформированности компетенций: а - учебный (среднеарифметический взвешенный балл); б - профессионально ориентированный (балл на основе профиля компетенций)

Сравнение диаграмм иллюстрирует вклад профиля компетенций (рис. 4б), преобразование учебного результата в профессионально ориентированный индикатор. Высокий учебный балл (ПК-5, ПК-14) не всегда актуален для конкретной должности, и наоборот (ОПК-3). Работодатель легко может сориентироваться и при распределении должностных обязанностей учесть, что выпускники более склонны к работе с нормативно-правовой, технической документацией (ОПК-2), способны участвовать в разработке и инновационных методов, средств и технологий в области профессиональной деятельности (ПК-11, 13), нежели управлять персоналом организации (ПК-5). Работодатель может принять во внимание индивидуальные профессионально ориентированные достижения выпускников. Бакалавр с более высоким значением (способность к самоорганизации и самообразованию) может рассматриваться как претендент на должность линейного руководителя.

3. Комплексный обобщенный индикатор конечного образовательного результата в вузе () представляется в формализованном виде по аналогии со «средним баллом диплома», но с позиций компетентностного подхода. Расчет осуществляется по формуле (6):

(6)

Однако информативность показателя ограниченна, так как он не позволяет выявить развитость отдельных компетенций у выпускников, в ситуации если значения равны. Это требует декомпозиции, то есть возврата к показателю и визуальному его представлению в виде профиля компетенций.

Несмотря на кажущуюся многочисленность и сложность расчетов, методика довольно проста и оперативна, так как в качестве инструмента достаточно использовать стандартную программу Microsoft Excel с утвержденным алгоритмом, доступным не только преподавателю, но и студенту. Электронная программа позволяет после введения семестровых баллов по дисциплинам и практикам накапливать интегральный количественный результат и отслеживать динамику развития компетенции.

В числе положительных сторон предложенного метода отметим основные.

Универсальность метода и его независимость от динамичных изменений в профессиональной области, отражающихся в образовательной сфере во ФГОС ВО. Метод не ограничен числом или наименованием компетенций. Это могут быть: корпоративные, управленческие и функциональные (технические). Отдельно возможно позиционирование компетенции в области цифровой коммуникации - digital competence. Метод и методика приемлемы как механизм оценки на всех ступенях профессионального образования.

Научная, педагогическая обоснованность метода, валидность полученных расчетных данных, надежность (использование единообразных стандартов или критериев внутри вуза); справедливость (все студенты должны иметь равные возможности добиться, узнать результат и построить траекторию его улучшения); своевременность, эффективность.

Профессиональное сообщество обеспечивается доступной и удобопонимаемой информационной базой, поскольку результат отображается в личном онлайн-портфолио студента-выпускника. Формирование портфолио лично студентом, с отображением результатов промежуточного контроля в разрезе дисциплин и компетенций, целесообразно начинать обучающимися с 1 курса обучения в рамках дисциплины «Введение в профиль направления» или близкой по содержанию.

Педагогическая ценность подхода. При использовании его в методической работе и образовательном процессе студент оказывается вовлеченным не только в процесс самостоятельных расчетов результата (при последующем контроле преподавателем), но становится активным наблюдателем поэтапного развития успехов по мере последовательного овладения знаниями, навыками, умениями от дисциплины к дисциплине, от практики к практике по курсам обучения. Студент может строить личную траекторию образования от запланированного «вчерашним абитуриентом» конечного результата. Студент накапливает опыт собственно личностной самоорганизации, связанный с выполнением им самооценочных, жизненно-планирующих, рефлексивных и других функций. Отраженные в портфолио промежуточные результаты и ориентация на них отраслевых (предприятий) организаций полезны при отборе студентов на практику, для выполнения выпускных работ по реальным проблемам предприятия, приглашение на работу в зависимости от результатов обучения. Это также повышает мотивацию к учебной работе.

Вывод. Представленный на обсуждение метод и методика оценки образовательных результатов в компетентностном формате и приведённые на их основе расчеты для конкретной основной профессиональной образовательной программы подтверждают дидактическую состоятельность этого подхода, полезность для профессионального сообщества, усиление взаимосвязи труда и профессионального образования, а также необходимость развития данного прикладного направления в дидактике высшей школы.

Библиографическая ссылка

Васильева Н.О. ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27188 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» 1

Данная статья посвящена проблеме учебно-познавательных компетенций как фактору формирования у студентов наддисциплинарных профессиональных компетенций. Публикация представляет собой анализ учебно-познавательных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов для успешного обучения в ВУЗе и дальнейшей профессиональной деятельности. В исследовании реализуется подход к изучению учебно-познавательных компетенций как интегрированного свойства тех структур ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта, в которых они проявляются. Учитывая сформированность элементов ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта и результаты значимых корреляционных взаимосвязей (r) и значимых различий (по критериям U Манна Уитни и угловое преобразование Фишера) между диагностическими показателями успешных и неуспешных в учебной деятельности студентов, получена большая степень сформированности таких компетенций учебно-познавательной деятельности, как структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение приращения накопленных знаний, личностная и предметная рефлексия, саморегулирование, саморазвитие и другие.

ментальный опыт

субъектный опыт

учебно-познавательный опыт

профессиональные компетенции

профессиональные компетенции

1. Горденко Н.В. Формирование академических компетенций студентов ВУЗа [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) / Горденко Наталья Владимировна; Ставроп. гос. ун-т. – Ставрополь, 2006. – 26 с

2. Забалуева А.И., Кибальченко И.А., Лызь Н.А. Интегральное развитие учебно-познавательной компетентности студентов: монография. – Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2015. – 111 с.

3. Кибальченко И.А. Взаимосвязь субъектного, ментального и познавательного опыта у лиц с разной успешностью деятельности // Психологический журнал. – М.: Изд-во Академиздатцентр «Наука» РАН, 2010. – № 3. – С. 33-45.

4. Кибальченко И.А. Рефлексивная самооценка учебно-познавательного опыта студентов как характеристика субъекта развития// Личность и бытие: субъектный подход / Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН А.В. Брушлинского, 15–16 октября 2008 г. / отв. ред.: А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 608 с.

5. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: Когито-Центр, 2002. – 400 с.

6. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08) /Савин Евгений Юрьевич; ИП РАН – Москва, 2002. – 24 с.

Цель данной статьи - показать теоретически обоснованную психолого-педагогическую возможность интегрального развития учебно-познавательной компетенции студентов как интегрированного свойства интеллектуально-личностных структур для формирования профессиональных компетенций в процессе их подготовки. В статье делается акцент на актуализации учебно-познавательных компетенций в учебно-познавательном опыте как особом слое целостного опыта, который при определенных условиях интегрируется с субъектным и ментальным опытом в процессе учебно-познавательной деятельности . Учебно-познавательные компетенции понимаются нами как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат учебно-познавательной деятельности .

Таким образом, можно прогнозировать развитие профессиональных компетенций , проявляемых в целостном опыте решения познавательных и других проблем.

Противоречие между необходимостью развития учебно-познавательных компетенций студентов и преобладанием в процессе их подготовки, преимущественно, внимания к аудиторным занятиям, а не к организации самостоятельной и научно-исследовательской деятельности , что ограничивает возможности, условия для самореализации студентов в процессе профессиональной подготовки, определило проблему данного исследования.

Выборку составили 81 человек - студенты 2-3 курсов. Из них 35 человек вошли в группу с низкой успеваемостью (неуспешные), 46 человек - в группу с высокой успеваемостью (успешные). Описание учебно-познавательных компетенций в интеграционно-дифференционном единстве с субъектным, ментальным и учебно-познавательным опытом как компонентами познавательной триады вложенных форм опыта определило выбор методик и методов исследования: «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана (когнитивный стиль); «Идеальный компьютер» М.А. Холодной (познавательная позиция); «Формулировка проблем» М.А. Холодной (понятийный опыт); «Конструировании мира» Е.Ю. Савина (способность прогнозировать изменения в условиях); диагностика рефлексивности А.В. Карпова; «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова); «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» И.А. Кибальченко ; корреляционный метод; критерий U Манна Уитни; угловое преобразование Фишера.

Результаты исследования и их обсуждение

Теоретически учебно-познавательные компетенции обеспечивают освоение опыта, без чего невозможно формирование у обучающихся других видов компетенций, в том числе и профессиональных. В процессе теоретического анализа экспертным путем выделены компетенции (познавательной деятельности, самосовершенствования, интеграции), совокупность которых отражает интеграцию ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта студента в учебной деятельности. В свою очередь понятийный и метакогнитивный опыт, являясь основой профессиональной компетенции , выступает связующим звеном между учебно-познавательной компетенцией и профессиональной.

Речь идет не об «узкой компетенции», заключающейся в мере усвоенности некоторого специально-го знания, а «широкой компетенции» - учебно-познавательной. Если рассматривать ее в рамках учебного процесса и за его пределами, то можно говорить о возможности формирования «наддисциплинарной профессиональной компетентности» .

Мы предположили, что в учебно-познавательном опыте студентов, успешных в учебной деятельности, в сравнении с неуспешными студентами, в большей степени будут проявляться компетенции познавательной деятельности, самосовершенствования, а также признаки интеграции характеристик субъектного опыта, учебно-познавательного и ментального как основы профессиональной компетенции. Подтверждение гипотезы даст основание использовать учебно-познавательные компетенции в качестве средства развития студентов как будущих профессионалов.

Приведем результаты исследования в соответствие с изучаемыми, проявляемыми в характеристиках учебно-познавательного, субъектного и ментального форм опыта студентов.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в ментальном опыте.

При изучении когнитивных стилей как способов сознательного управления собственным интеллектуальным поведением (планированием, прогнозированием, оцениванием, стратегией самообучения и т.д.) по методике Дж. Кагана получены результаты, которые при первоначальных статистических расчётах по критерию U Манна Уитни показали отсутствие различий. Они не обнаружены ни во времени ответов, затрачиваемых группами студентов с высокой и низкой успеваемостью на выполнение заданий, ни в типах когнитивных стилях студентов. Это связано с тем, что типы всех когнитивных стилей (рефлективный, импульсивный, быстрый точный и медленный неточный) в разной степени выраженности присутствуют в данных группах, однако теоретически у студентов с высокой успеваемостью должны преобладать такие когнитивные стили, как рефлексивный и быстрый точный. При этом дальнейший статистический анализ показал, что существуют значимые различия по количеству ошибок, совершённых успешными студентами и неуспешными студентами. Так, неуспешные в учебной деятельности студенты совершают большее число ошибок при принятии решения нежели успешные (U=152,5; р=0,03). Это объясняется тем, что у большинства неуспешных в учебной деятельности студентов имеется тенденция к непродуктивному импульсивному стилю интеллектуального реагирования, а у большей части успешных студентов - к продуктивному рефлективному. Уточняя полученные результаты, было использовано угловое преобразование Фишера. Мы получили, что студенты с низкой успеваемостью значимо отличаются импульсивным стилем (φ* =1.79 при р≤0.03) от студентов с высокой успеваемостью, которые чаще используют рефлективный когнитивный стиль (φ* =3.63 при р≤0.00) и быстрый точный (φ* =2.601при р≤0.00).

То есть успешные студенты все же склонны к более тщательному анализу информации, выдвижению и проверке гипотез при принятии решения. Такие результаты у успешных студентов могут свидетельствовать о некоторых различиях в сравнении с неуспешными студентами в таких учебно-познавательных компетенциях, как продуктивное познание.

Отсутствие различий по использованию медленного неточного когнитивного стиля (φ* =0.562 - различий нет) студентами обеих групп определяют перспективу исследования.

По методике «Идеальный компьютер», направленной на изучение познавательной позиции как составляющей метакогнитивного опыта студентов в структуре ментального, показало, что 51 % успешных студентов, 47 % неуспешных студентов имеют открытую познавательную позицию, остальные - закрытую. То есть почти у половины студентов познание направлено не только на себя, но и на окружающий мир, они стремятся осмыслить мир целостно, объективно, в обобщённых категориях. Это указывает и на недостатки сформированности компетенций познавательной деятельности у неуспешных студентов, что можно объяснить недостатками сформированности у них открытой познавательной позиции по отношению к получаемым знаниям.

При этом отсутствуют различия в общем количестве вопросов, заданных студентами с разной успешностью обучения по методике «Формулировка проблем». Однако обнаружены значимые различия в том, что успешные студенты, в отличие от неуспешных, склонны задавать категориальные вопросы, связанные с предназначением человека в этом мире (U=200; р=0,04).

Следовательно, успешные в учебной деятельности студенты стремятся оперировать обобщёнными категориями, в то время как неуспешные осмысливают мир в конкретных терминах.

При использовании методики «Конструировании мира», направленной на изучение способностей студентов прогнозировать изменения в условиях, отличающихся от реальных, показало, что «миры», сконструированные успешными студентами, в отличие от неуспешных студентов, предлагают значимо больше аспектов в нереальном мире (U=155,5; р=0,01). Также академически успешные студенты способны дать обоснование существования того или иного мира с позиции знаний, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки, по сравнению с неуспешными студентами (U=159; р=0,02). Эти данные свидетельствуют о том, что успешные студенты по сравнению с неуспешными студентами обладают большей познавательной готовностью к размышлению о подобных парадоксальных явлениях в жизни и профессиональной деятельности.

Следовательно, подобная интеллектуальная активность в виде прогнозирования «невозможной ситуации» является свойством сформированных учебно-познавательных компетенций с опорой на понятийные знания у успешных в учебной деятельности студентов. Такая активность отражает креативные навыки продуктивной деятельности в целом. Изучение характеристик понятийного опыта в структуре ментального опыта студентов показало, что все студенты способны к генерированию идей, но она осуществляется у них на различных уровнях по степени обобщённости. Так, успешные студенты по сравнению с неуспешными в учебной деятельности студентами (U=253; р=0,02) формулируют сложные проблемы и на более обобщённом уровне, причем в контексте профессиональных ситуаций. Это указывает на проявление таких компетенций самосовершенствования, как языковое и речевое развитие, необходимых и в учебной, и в профессиональной деятельности.

Изучение эмоционально-оценочных впечатлений, как составляющих понятийного опыта (а он в свою очередь является основанием всего опыта студентов в целом), выявило снижение интенсивности сенсорно-чувственных впечатлений в группе неуспешных в учебной деятельности студентов по сравнению с успешными (U=174,5; р=0,04), что означает снижение у них эффективности репрезентации понятий, а также минимальную меру дифференцированности эмоционально-оценочных впечатлений в учебной деятельности.

У успешных в учебной деятельности студентов, напротив, имеется максимальная мера дифференцированности эмоционально-оценочных впечатлений, что выражается в использовании ими для описания задачи большего количества актуальных шкал, включающих и учебный, и профессиональный контекст. Кроме этого, успешные студенты обладают достаточной интенсивностью эмоционально-оценочных впечатлений и достаточной включённостью в задание для эффективного и объективного представления содержания понятия.

Таким образом, у успешных в учебной деятельности студентов в характеристиках ментального опыта в большей степени проявляются компетенции самосовершенствования, то есть учебно-познавательные компетенции во взаимосвязи с профессиональными.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в субъектном опыте.

Академически успешные студенты отличаются тем, что при среднем и высоком уровне рефлексивности (по методике А.В. Карпова) они адекватно оценивают свои знания, умения саморегуляции, познавательный интерес, которыми руководствуются, совершая процесс обучения. Это подтверждается наличием значимой корреляционной связи между уровнем рефлексивности и рефлексивной самооценкой у успешных студентов (r s =0,4 при р=0,003). Полученный результат указывает на проявления компетенций самосовершенствования (личностной и предметной рефлексии) у академически успешных студентов.

При этом для 41 % успешных студентов и 29 % неуспешных студентов характерен интернальный тип контроля. То есть большее количество успешных студентов осуществляют высокий субъективный контроль над своей учебно-познавательной и другими видами деятельности. Они склонны полагать, что большинство событий, происходящих в их жизни, является результатом их собственных действий, что этими действиями они могут управлять, они чувствуют свою собственную ответственность за свою деятельность и жизнь в целом. Студенты с высокой успеваемостью (94 %) отличаются от студентов с низкой успеваемостью (26 %) тем, что они значимо преуспевают (φ* = 7.7, р ≤ 0.00) в использовании регуляторных психических функций. Количество ошибок рефлексии у студентов с низкой успеваемостью объясняет репродуктивность позиции в учебной деятельности и недооценку своих поступков и перспектив.

Кроме этого, у них сформированы такие компетенции самосовершенствования, саморазвития и интеграции, как навыки самоконтроля, способность отслеживать каждое своё действие, структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение приращения накопленных знаний. То есть на основе сформированных учебно-познавательных компетенций они умеют выбрать определённый способ действия, который поможет встроить новые полученные знания в уже имеющуюся систему представлений и систему опыта.

Анализ проявления учебно-познавательных компетенций в учебно-познавательном опыте . При изучении рефлексивной самооценки как элемента рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта (по методике Кибальченко И.А.) получено, что успешные студенты значимо чаще демонстрируют сформированность компетенций учебно-познавательной деятельности (φ*эмп.=5,012, р≤0.00), самосовершенствования и саморегуляции (φ*эмп. = 2,79, р ≤ 0.00). Но такой эффект наблюдается не у всех студентов. Эти данные согласуются с наличием у них корреляционной связи между характеристиками ментального опыта и уровнем рефлексивности как характеристики субъектного опыта (rs=0,5; р=0,002), что отражает у успешных студентов признаки интеграции трех форм опыта, учебно-познавательных компетенций и дает основание рассматривать их как средство развития профессиональных компетенций.

Выводы и заключение

В процессе исследования получено, что у успешных в учебной деятельности студентов в отличие от неуспешных в большей степени сформированы учебно-познавательные компетенции, которые демонстрируются студентами в таких формах опыта, как учебно-познавательный, ментальный и субъектный.

В субъектном опыте в этой группе сформированы компетенции самоконтроля, способность отслеживать каждое своё действие, личностная и предметная рефлексия.

В ментальном опыте сформированы компетенции структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний, языкового и речевого развития, креативности и продуктивной деятельности.

В учебно-познавательном опыте сформированы компетенции в виде рефлексивной самооценки учебной деятельности как способности перехода студентов в позицию самосознания, рефлексивного отображения самого себя и других, которая, нужно учесть, «вырастает» из рефлексивности и рефлексивного когнитивного стиля как характеристик субъектного и ментального опыта студентов.

В группе успешных студентов три формы опыта образуют интегрированное единство - познавательную триаду опыта, что, с одной стороны, отражает сформированность и интегрированность характеристик учебно-познавательных компетенций (компетенции познавательной деятельности, саморазвития и интеграции), с другой стороны, - высокий уровень развития, согласованность и вложенность учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта, их адекватную рефлексию и интеграцию. Иначе говоря, у академически успешных студентов сформированы учебно-познавательные компетенции для преобразования имеющихся форм опыта (познавательного, ментального, субъектного и др.) в качественно новый опыт (в том числе профессиональный) на уровне ценностно-смыслового принятия, самосовершенствования и саморазвития в процессе учебно-познавательной деятельности.

На основе сформированных учебно-познавательных компетенций студенты могут осознанно осуществлять учебно-познавательную деятельность, способны выбрать определённый способ действия, который не только приведёт к желаемому результату, но и поможет встроить новые полученные знания в уже имеющуюся систему представлений о будущей профессиональной деятельности. Они способны к рефлексивной самооценке познавательной деятельности, в результате которой формируются не только сонаправленные знания и умения, но и понимание объекта познания, смысловые ориентации и т.д.

В связи с этим студенты готовы и способны построить образ и способы предстоящей профессиональной деятельности, отрефлексировать, понять и проконтролировать процесс познания.

Исследование показало, что изучение и формирование учебно-познавательных компетенций заключается в том, что они являются детерминантой преобразования профессиональных компетенций. С позиций исследования формирование учебно-познавательной компетенции необходимо осуществлять во взаимосвязи с учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом как познавательной триадой опыта субъекта не только учебно-познавательной, но и профессиональной деятельности.

Результаты исследования могут стать основанием как для развития теории компетентностного подхода в педагогике и формирования целостного опыта личности, так и в практическом плане для совершенствования подготовки студента как компетентного профессионала, готового и способного к самоуправлению, саморазвитию, самосовершенствованию.

Библиографическая ссылка

Кибальченко И.А., Забалуева А.И. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫE КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26243 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»